摘  要： 当“微”进入教师培训的领域，“微培训热”日益升温；但这个过程中微培训的片面化、形式化、无序性等现象也逐渐突出。本文以小学语文学科教师培训为例，提出要警惕“碎片化”微培训的消极影响，促使其从“碎片化”走向“整体化”。培训整体化必须做到：以问题为中心，以目标为统领；创设适切的、立体的培训情境，以利于培训目标的有效达成；注重课程体系的整体架构，建立课程内容之间的必然关联；让课程设计富有弹性，以满足学习者的个性化需求。

　　关键词：微培训 “碎片化”倾向 整体化 路径

　　“微博、微信、微营销、微电影、微公益……”伴随着当前“微”在各领域的兴起，我们已经进入了一个“微时代”。微时代的信息爆炸，以及快节奏生活，使得碎片化学习流行，俨然成为学习化社会的一种趋势和表征。

　　同传统方式的学习不同，碎片化学习以“短、平、快”为特征。学习者由于没有大块的完整时间，利用碎片化时间进行学习，便不可能面对知识结构完整、内容烦冗的课程体系。于是，微课程、微培训便应运而生，“微”走进了教师培训的领域。何为“微”？即为小。小则灵活多样，易于嵌入，易于互动，易于操练，易于掌控。因其小，微培训往往呈现出简单化、草根化、易传播和显性化的特点，这样的培训往往立竿见影，带来的显性成果往往比较直接，显而易见，因此，在一定程度上受到广大教师的欢迎，它是应整个社会对多元学习的需求而产生的一种新兴培训模式。但是，伴随着日益升温的“微培训热”，我们也必须警惕“碎片化”的微培训。

　　所谓“碎片化”，原意指完整的东西破碎成诸多零块，社会学借用这一概念来形容一种非良性状态，即当一个社会处在由传统社会向现代社会转型的过渡期，此时传统的社会关系、社会结构及社会观点的整一性——从精神家园到信用体系，从话语方式到消费模式——瓦解了，代之以一个个利益族群和“文化部落”的差异化诉求及社会成分的“碎片化”分割。[1]过渡期的一个基本特征就是社会的碎片化。但在当代学习型社会，因时间的分散和分割而形成的碎片化学习，却绝不意味着课程内容的碎片化、知识结构的碎片化、方法体系的碎片化等。本文中提到的“碎片化”微培训，指那种片面追求“量”，忽视“质”；追求“速食”，忽视长效效应；追求功利，忽视实效的教师培训。这显然是不可取而亟待改进的。

　　一、“碎片化”：微培训问题的三个表征

　　1.“碎片化”倾向之一——片面化

　　无论是实践层面，还是理论层面，如果微培训只关心当下具体的教育教学问题、单一的教育教学实际、片断的教育教学事实、零散的教育教学观点，不从宏观的教育教学背景和发展动向出发，就具体问题进行孤立分析，就事论事，直接导致的结果便是让参培学员“只见树木，不见森林”。

　　某地举办小学语文培训班，3天的课程被分解成30项微培训。培训的内容具体到：如何指导低年级的课外阅读，怎样培养一年级学生的写话能力，低年级理解词句的具体方法是什么，写话练习中有些学生不能把句子写完整怎么办，如何引导学生正确地运用标点符号，怎样有效提高学生写日记的兴趣，如何注重学生誊写习作过程中良好学习习惯的培养，如何指导学生准确而简练地概括课文的主要内容等。

　　这样的微培训，从表面上看似乎解决了学生语文学习所面临的具体问题，但其实是典型的“头痛医头，脚痛医脚”方式，而不从全局考虑，不究其根本，舍本逐末地过于关注小学语文教学实践中的细节问题，容易顾此失彼，却难以见微知著，因此，很难寻得普遍规律和具有具体指向意义的脉络延伸。细微的教学细节，看似“接地气”，实际成了培训者向学员进行的点对点的、简单化的传授与灌输，学员在“被学习”“被培训”。这样的培训，学员只能是在紧张地、匆忙地应对较为密集的学习任务。

　　由于缺乏上位的、整体的顶层设计，忽视了语文学习各领域、各知识点、各能力点之间的联系，孤立、静止、片面地就具体的微观问题进行分析、给出策略，学员得到的必然是零散的、无序的、表面化的信息，难以建构起基于学科本质的、整体的、深刻的思考。钱穆曾经指出：“我们更应明白，在同一时代中，此事件与彼事件之彼此相通处，及其影响深处”“切莫一一各自分开，只作为一些孤立和偶起的事项来看”[2]。也正如经济学家赫伯特·西蒙对现代人的注意力匮乏症做出的诊断：信息消耗的是接收者的注意力[3]。因此，碎片化微培训的另一个负面效应便是学员专注力的削减。面对这样的培训，学员正在牺牲深度思考和深度反省的能力。这样的微培训容易造成“利用碎片化时间”而导致“时间碎片化”，不利于参训教师形成有深度的、批判性的、理性化的知识体系和思维习惯，对其固有的知识体系、思维方式，以及理性思考能力、逻辑思维能力和判断能力都构成挑战。

　　2.“碎片化”的倾向之二——形式化

　　“碎片化”的微培训随意拼凑零散课程，外表貌似华丽，给参培学员带来一时的愉悦，却只能留下浮光掠影的表面影像，很难在其内心留下深刻持久的印记；情境太多、流于形式，学员难免会被情境牵着走，而培训目标和培训内容不可能真正落地生根。

　　某地承办小学语文培训班，培训者设计了涵盖面广、名目繁多的微培训，内容涉及文学、语言学、教育学和心理学等领域。在实施的过程中，有时会依托一项文字游戏或心理实验，让学员亲身参与、体验，这个游戏或实验所得出的结果或结论，大多突破成人的思维定式，让学员感到出乎意料的同时，获得一种猎奇心理的满足感[4]；有时会创设一个情境，让学员进行想象、预测、表达或者表演，因其娱乐化的特点使培训增强了趣味性和互动性，所以学员对此往往有比较高的参与热情；再有，多媒体教学手段的使用会较多体现在微培训中，声、电、光、影、形、色诸多元素的功能，使学习内容转化成可视、可听的动感内容，学员得到的是感官的刺激与快感。

　　类似这种碎片化式的微培训为追求时效性而进行频繁的动态更新，追求当下的瞬时效果，形式左右了实质，最终让培训流向单纯的娱乐化、功利化、瞬时化、表面化，参训学员得到的是短暂的心理愉悦，牺牲的却是深邃的思考。由于形式大于内容，参训教师看似眼睛、耳朵都在一刻不停地接受信息，但实际上，最后脑子里留下来的都是些虚浮、浅薄、零碎的印象。微培训“碎片化”的过程实际上是对主题培训课程模块的割裂和简单化。受训者接受的往往是最新的但也是最浅的信息，他们最多只获悉一个现象，而难于从现象窥见本质。

　　3.“碎片化”的倾向之三——无序性

　　由于缺乏对微培训课程开发的顶层设计和系统规划，在具体实施的过程中，一系列标榜个性的微培训似乎让培训者自主发挥的空间更为广阔，微培训呈现出了丰富多彩的现象，但有时缺乏序列性，难以对主题培训课程构成关联性和互补性，在一定程度上导致培训课程开发的随意性与无序性。

　　比如，某地举办小学语文教研组长培训，主题确定为教研组长校本研修能力的提升，微培训课程内容却五花八门，组织者更多是就培训讲师的专长设课，不顾及学员的学习需求和同主题的关联度，涉及的领域十分宽泛，可谓包罗万象(如有效教学的特征、2011年版语文课标习作教学评价解读、字理识字教学举隅、建构主义学习理论的基本观点等)。这样的微培训，令本次培训的主题“名存实亡”，作为培训对象，教研组长的个性化学习需求更未触及，至少是被明显边缘化了；同时表现出极大的盲目性、不稳定性与随机性，其系统性必然会大打折扣，导致了学员非正规的、混乱的学习状态，无序性引发了当下培训课程过多、过大、过随意的“碎片化问题”[5]。就培训课程的设置而言，内容应该是丰富的，但这种丰富不是杂乱无章的，应是基于同一主题的课程类型和课程内容的丰富。这样的课程须经过选择、删减和重组，有内在的、合理的逻辑顺序，否则势必会出现因为定位不清、缺乏系统性思考而导致的课程内容过于庞杂、课程结构过于混乱、课程实施过于简单的弊病。

　　综上，“碎片化”的微培训忽视过程的意义，所暴露出来的内容的琐碎、内涵的浅显、理性力量的匮乏、效应的瞬时性、逻辑的无序性、主题和内容的随意性等，带给学员的必然是时间的碎片化、信息的碎片化、思维的碎片化、思想的碎片化以及方法的碎片化。

　　二、整体化：微培训的路径探寻

　　1.走向“整体化”的路径之一——先见“森林”，后见“树木”

　　走向整体化的微培训的核心在于培训起点的变化。培训者在基于对学员培训需求分析的基础上，让培训在一个明确的培训主题的统领下形成相对确定的、完整的培训任务，让学员在参培中能够直面完整的学习任务或学习目标。可以是需要探究的一个核心的教学问题，如小学语文教师文本解读能力的提升；也可以是语文教学中的一个领域，如阅读教学的突出问题及解决策略……同时，学员的学习活动也应该是完整的心智活动，学习活动激活、调动了心智的各种元素(兴趣、好奇、探究、记忆、理解、欣赏、评价等)。其次，学习活动是一个完整的过程，包括形成目标、制订方案、分步实施、评估反思等。最后，学习活动所获得的结果也是相对完整的，如对知识的理解、对技能的掌握、对前沿的教育教学理念及意义的领悟等。要解决的一个真实的教育教学问题，培训者应按照学员学习的逻辑顺序进行培训，而不是对知识体系和能力体系进行肢解。这样的微培训会让参培学员在自我调节中走向目标，它的核心是学习者以终为始，这样的学习是在感悟学习意义前提下的学习，是在目标引领下的学习。学员有机会了解某一时段将要学些什么、做些什么，其目标是什么、意义是什么。如某地举办农村小学语文骨干教师培训班，培训主题是如何上出一节好的语文课。确定这样一个主题，缘于培训者经过调研，发现农村小学语文教师对于什么是好的语文课认识模糊，并对此问题进行了归因分析。培训课程紧紧围绕这一目标，引领学员从文献研究开始，习得新的思想理念；通过教学案例，进行课堂实践研究；反思总结，形成对于好的语文课的认识上的统一；学员上课，以现场的教学实践为载体，进行田野式体验；进一步做反思的反思，对培训主题进行理性的观察与思考，建构问题解决的有效策略。这样的微培训以建构主义学习理论为基础，体现了参与式培训与反思性实践的基本理念。在提出、分析、解决实际教学问题的过程中，提升教学设计、教学创新以及教学反思的能力。