作者简介：田振华，重庆第二师范学院教师教育学院讲师，重庆市统筹城乡教师教育研究中心研究人员。(重庆 400065)

　　内容提要：全科教师的培养是我国小学教育教学改革的趋势。同时，对小学全科教师的培养模式也存在多种解读，诸如培养“通才型”教师、培养“超理性”全科教师等理论探讨盛极一时。在当前新教育改革的目标指引下，“理性与人性相互交融”的发展路径是小学全科教师培养模式方法论解读的合理归宿，也是立足于教师教育生命本身发展的学理性基础。

　　关 键 词：小学全科教师 培养模式 培养路径

　　基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“小学全科教师人才培养‘GSP’能力标准研究”(14YJA880024)；重庆市人文社会科学重点研究基地项目“城乡小学全科教师培养比较研究”(15SKJDL02)；重庆第二师范学院校级科研项目“教育生态学视野下小学全科教师的发展研究”(KY201557C)。

　　中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-7228(2016)04-0054-04

　　DOI:10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.012

　　近两三年来，我国基础教育改革趋于白热化的状态，特别是国家对基础教育的持续关注，引发了小学教育改革的新潮流，其表现之一是对小学全科教师培养的重视和支持。小学全科教师是相对于小学分科教师而言的，是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。当前，我国对小学全科教师的认识还处于起步阶段，对一些基本概念及内涵还处在探究之中，尤其是在对小学全科教师培养模式的方法论解读上，出现了诸多不同的观点。因此，思考、澄清小学全科教师培养模式的系列内涵，检视小学全科教师培养的合理路径与方法，就显得尤为重要。

　　一、小学全科教师的培养模式概略

　　“人才培养模式是教育观念、培养目标、培养规格和培养方式多层面有机结合的产物，其基本问题就是‘培养什么样的人’和‘怎样培养人’。它是社会政治、经济、文化的综合反映，必须以社会需要为依据，并与社会需要相吻合。”[1]小学全科教师的培养，正是基于社会政治、经济、文化的发展和教育教学的不断变革，从而引起的教育领域的系列改革之一。谈到培养模式，首先要对长期以来“培养模式”这一概念的误区作学理性澄清。

　　(一)培养模式的学理性内涵简析

　　长期以来对于“模式”的理解存在这样两个误区：“一是认为模式是固定不变的公式，为了取得最佳的效果必须死板地去套用它们；二是认为就模式而言，无论对学习者还是对教学者，这种方式是一成不变的。这两种看法都会使得我们陷入尴尬的境地。”[2](P473)基于此，如果主观地认为培养模式是固定不变的公式，就从根本上否认了事物是发展变化着的这一唯物主义哲学观，陷入机械主义的怪圈。

　　教育教学所面对的是一群有生命的、有活力的群体，“教学参与者是有血有肉、有七情六欲的活生生的现实人。教学是质朴的、守成的、思辨的、分析的、批判的、创新的，是情不自禁从灵魂深处流露出不断滋润精神之园的丝丝甘泉的发源地。”[3](P111)小学全科教师的培养模式也并非固定不变，它除了具有稳定性的同时，更兼具有时代性、发展性和灵活性等多种特征。

　　(二)小学全科教师培养模式的借鉴与思考

　　小学全科教师在我国可以说是早有先例。这是因为之前我国中师对教师的培养采用的就是这种模式，现在的小学全科教师培养在一定程度上可以说是对中师培养模式的传承，也可以说是一种新生事物。目前，对小学全科教师的培养，从概念上、培养的思路，以及理念等方面都发生了深刻的变化，并且吸纳了国外一些国家的先进做法。它是教师教育发展的过程性产物，充满了时代性、变革性和不可逆转性。但是，在国外的诸多教育论著的表述和阐释中，所谓全科培养已经变成教师教育的一种常态化培养方式。美国“基于‘博雅教育’的历史传统，教师教育课程注重对普通文理学科的学习，目的是发展学生分析、假设和评价的技能，培养书面和口头表达的技巧，理解并有能力应用基础数学的程序和符号，并应用探究的模式以及掌握艺术、人类学、自然科学、社会科学特征。”[4](P12)英国关于中小学国家课程及教学大纲中也谈道：“针对小学教师不分科，特别规定欲当小学教师的师范生应全面理解小学国家课程作为一个整体的目标。”[4](P54)据此可以看出，小学全科教师在国外已经趋于稳定化、成熟化的发展态势。

　　从荷兰、英国、美国等发达国家的教师教育发展过程中，我们能清晰地洞察到小学全科教师培养模式的多样化浪潮。有的以课程能力为核心构建小学教师全科型的培养模式，有的以教学技能为核心构建小学教师的培养模式，并在模式发展上已经初步涵盖了小学教师培养的部分特征，构建了全科型小学教师理论培养与实践练就的多样化教学体系，促进了发达国家教师教育的常态化成长和国际教师教育(特别是小学教育)的整体进展，激活了教师教育变革的创新点。这种潮流带给中国教师教育的启发是什么，又导致了我国小学教师教育在培养模式及路径的解读上出现了什么样的变化，下文将一一厘清。

　　二、小学全科教师研究的误区澄清

　　小学全科教师作为一种新的提法，一种新的思路，既有传承，也有创新。目前对基础教育师资培养颇多诟病，小学全科教师培养理念的提出，为解决中西部农村小学办学规模小、师资缺乏、跨学科教学的现状提供了一种改革思路，有助于推进基础教育的师资培养工作。同时，对小学全科教师的培养模式作学理性的探讨与思考，以促进小学教师培养模式的深度变革，是教育学人义不容辞的责任。

　　(一)对小学全科教师“全才”教育的合理规避

　　小学全科教师培养的做法来自西方，而其提法却源自于我国教育研究者。“西方国家没有明确提出‘小学全科教师’这一学理化概念，大多采用‘跨学科’、‘全面发展’、‘全科’等比较零碎的逻辑概念。我国学者经过考察、分析、论证、研究，提出‘小学全科教师’这一概念。”[5]美国教师教育认证委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)要求小学教师要有更强烈的兴趣和需要去理解“整个孩子”(the whole child)，而初中和高中教育则更加专注内容领域(content areas)。[6]因此在国外教育理念中，“整个孩子”的内涵是极其丰富的，其中最主要的便是倡导孩子的全面发展，避免一种割裂式的评价方式。所谓“割裂式”的评价方式，是指每位任课教师都有自身的成长经历、知识积累差异，因此他们在各自对学生的教学以及评价过程中，都不可避免地带有自我化的因素，即从自身的角度出发去评价学生。这种评价方式本身就不利于学生的全面成长和发展，为了避免这种局限性，西方发达国家倡导教师的跨学科学习和全面学习，并且主要倡导小班化教学，从而更有利于进行包班教学。每位教师带一个班级，对班级的学生从同一个视角展开教学与评价，促进教育的全面性发展。

　　这种教学方式在我国是同样存在的。但是，我国的这种存在方式是畸形发展的，是不符合教育教学发展基本规律的，是一种“被全科”的全科教学方式，它在发展过程中是举步维艰的。随着教育教学改革的不断推进，西方国家一些新的教育思想在我国不断涌现，在其影响下，小学教师全科理念也在教育界勃然兴起。从2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(以下简称《意见》)颁布以来，全科人才的培养在中国基础教育界达到了一种空前的热度。《意见》提出：针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。[7]

　　事物的发展都有其规律性，教师教育的发展也是如此。在小学全科教师发展的最快时期，其实也是问题的凸显时期。作为基础教育的研究者，我们在不断前进、不断发展的同时，也应当关注出现在全科教师培养中的诸多问题。其中之一便是认为小学全科教师既然冠名“全科”，那也就是“全才教师”，是任何知识和技能都精通的教师。基于此，为了使得教师教育的发展更加合理化、科学化，我们有必要对这一培养模式进行学理上的审视和解读。