摘 要：从理论的角度来看，第三方评价一般过程中存在两大难题，一是作为评价主体的第三方，如何更准确反映价值主体职业教育需要的问题，二是第三方如何处理价值主体多种需要之间的关系问题。从这两大难题出现的原因来看，要想解决这两大难题，唯有将对话作为一项基本机制引入职业教育质量第三方评价过程中来。

　　关键词：职业教育 教育评价 评价机制 对话

　　基金项目：全国教育科学规划2013年度教育部重点项目“职业教育质量第三方评价的认识论研究”(编号：DJA130338)，主持人：梁卿。

　　在哲学史上，英国哲学家休谟第一次明确区分了“是/不是”的问题——即实然问题与“应该/不应该”的问题——即“应然”问题。[1]事实上，在“实然”和“应然”之外，还有一个“本然”。所谓“本然”就是指本来怎样。也就是说，按照本性，事物是怎样的。“实然”、“应然”和“本然”之间虽然不同，但存在密切的联系。复旦大学冯平教授认为，应然以实然为基础，但从实然中并不能直接推出应然。在他看来，应然的提出既依赖于事实，也依赖于人的客观愿望和理想。[2]这一观点虽然有道理，但并不足够。因为“应然”不仅以事实和人的理想、愿望为依据，还依赖于人们对“本然”的认识。离开本然，“应该”极有可能停留在意识上，而无法成为现实。实际上，人们在评判一个“应然”是否合理时，也往往以“实然”和“本然”为标准。与“实然”不符，人们就会认为“应然”脱离了实际，与“本然”不一致，人们就会认为“应然”违背规律。这意味着，人们对一个事物进行研究时，基本的逻辑顺序是了解“实然”，把握“本然”，进而预测“应然”。在对职业教育质量第三方评价机制进行研究时，道理也是如此。这里仅就其“本然”——即职业教育质量第三方评价作为评价，其运行机制是怎样的——进行讨论。

　　一、第三方评价的一般过程

　　所谓评价机制是指评价活动的运行机理。由于它体现在评价过程之中，因此，在研究第三方评价机制时，首先应该澄清第三方评价的一般过程。

　　评价过程可以从两个方面来理解.一是指整个评价的发展过程或总体的评价过程，在这个意义上，评价过程就是诸多单个评价过程循环上升的过程，这种评价过程没有终点；二是指单个评价活动从开始到结束的全过程。这里的评价过程指的是后者。在哲学界，中国人民大学马俊峰教授将这一过程划分为五个步骤：评价标准的确立、评价信息的获取、评价推理、得出价值判断和评价的检验与修正。[3]上海财经大学陈新汉教授则认为评价过程包含两个环节，第一个环节是选择评价标准，第二个环节是“主体把经过选择并进入主体意识的主客体之问的价值信息用规范来整合之，并经过价值判断和评价推理，从而形成关于客体的正确评价。”[4]冯平认为这一过程包含“确立评价目的和评价的参照系统、获取评价信息、形成价值判断”三个环节。[5]与前面两位学者不同的是，冯平提出了“评价参照系统”。那么，什么是评价的参照系统呢？冯平认为，所有的评价结果在本质上都可以用“X是有价值的”这句话来表达。从逻辑学的角度看，这一表达可以依次扩展为“X对谁是有价值的”、“X(对谁)的哪一方面是有价值的”、“X与什么相比(对谁的哪一方面)是有价值的”、“以什么为标准衡量X(对谁的哪一方面比什么)是有价值的”、“谁认为X(以什么尺度对谁的哪一方面比什么)是有价值的。”其中，“对谁”指价值主体，“就什么方面而言”是评价视角，“与什么相比”是评价视域或者说评价的范围，“以什么为标准进行衡量”指评价标准。所谓评价活动的参照系统就是由对前四个问题的回答构成。[6]也就是说，评价的参照系统包括价值主体、评价视角、评价视域和评价标准等内容。显然，评价参照系统包含但不限于马俊峰和陈新汉提到的“评价标准”。从评价的概念来看，评价参照系统的提出是极为正确的。所谓评价，可以用图1表示。

　　图1  评价活动的静态结构

　　根据图1，评价客体，即评价对象是事物的价值。价值指的是价值客体满足价值主体需要的关系。如果价值客体满足了价值主体的需要，价值客体就具有正向价值。反之，价值客体就没有价值或者具有负面价值。所谓评价就是对价值主体与价值客体之间价值关系的揭示。但评价不是对价值客体具有何种价值的反映，而是关于价值客体对价值主体有无价值和价值大小的判断。换句话说，评价是人们对价值客体是否满足了价值主体需要以及满足程度的判定。从这一概念来看，在评价过程中，评价主体除了要澄清价值主体之外，还应准确把握价值主体对价值客体的需要以及两者之间的契合点，即评价视角。而这些都是冯平所言评价参照系统的内在要素。综合上述几种看法，评价活动的一般过程就是：明确评价目的——明晰评价参照系统(确定价值主体——选择评价视角——划定评价视域——确立评价标准)——获取评价信息——评价推理——得出评价结论——评价结果的检验与修正。

　　在教育评价领域，学者们认为，教育评价一般要经历准备、实施和结果处理三个阶段。其中，准备阶段的核心任务就是要对教育评价进行整体设计，以确定评价目的、内容、范围、方法、手段和程序等。具体来说，准备阶段的主要步骤是：明确评价目的——设计评价准则——赋予评价准则以一定权重——确定评价标准。如果加上实施和结果处理两个阶段，就可看出，教育评价学者们对评价一般过程的描述与哲学界对评价过程的描摹颇为相似。首先，不论是哲学界还是教育学界，都将明确评价目的作为评价活动的第一个环节。其次，哲学界学者提出的“获取评价信息”、“评价推理”和“得出评价结论”其实是对教育评价学者提出的“评价的实施阶段”的具体化。但两种描述也有一些差异。在教育评价学者的描述中，没有价值主体的确定、评价视角的选取和评价视域的选择三个环节，但多了评价准则的设计和权重分配两个阶段。事实上，这种不同并不是本质上的，而是文字上的。原因在于：第一，确定价值主体并不是一个很有难度的事情。确定谁作为价值主体，往往取决于评价实践的客观要求。因此，在实际的评价中，价值主体往往与评价目的是同时确定的；第二，并不是在所有的评价活动中都需要选择评价视域(范围)。一般来说，只有相对评价才有根据实际情况选择评价视域(范围)的需要；第三，评价准则与评价视角其实是一回事。所谓评价准则就是评价内容。在教育评价活动中，人们常常认为，评价内容就是价值客体的某方面要素、属性或功能。其实这是不正确的。评价内容其实是价值主体需要与价值客体功能的契合点。或者说，评价内容不仅与价值客体有关联，与价值主体也有联系。举例来说，在大学对各类人员的评价中，如果对象是教师，那么评价内容中一定会涉及教学，但如果对象是专职的科研人员，则不会有教学方面的内容。两者在内容上的区别，其原因并不在于教师有而专职科研人员没有教学能力，而在于学校对教师有教学的需要，而对科研人员没有此类需要。一句话，评价内容其实就是价值主体的需要与价值客体功能的交汇点，即评价视角。也就是说，评价准则就是评价视角。

　　总而言之，从评价的本性来看，评价的一般过程就是确定评价目的——明确价值主体及其需要——选取评价视角——划定评价视域(范围)——确立评价标准——实施评价过程——得出评价结论——评价结果的检验与修正。作为一种评价活动，第三方评价也应按照这一步骤展开。

　　二、第三方评价一般过程中的两大难题

　　作为一种评价活动，第三方评价理应遵循评价的一般过程。在这一过程中，最为关键的环节是明确价值主体及其需要。在这里，有两个问题必须明确，一是谁是价值主体，二是这一环节为什么“最为关键。”在第一个问题上，对于第三方评价而言，所谓价值主体就是评价结果的(预期)使用者，也就是评价活动是为谁而开展的。举例来讲，时下流行的大学排名一般都打着为高中毕业生择校的旗号，这说明，大学排名的价值主体是高中毕业生而不是其他群体。那么，为何这一环节“最关键”呢？原因在于，不论是评价视角的选择，还是评价标准的确立，都是以此为基础的。首先，评价视角的选取以明确价值主体及其需要为前提。如前所述，所谓评价视角是指价值主体需要与价值客体功能的交汇点。从这一点看，评价视角的选取不仅要看价值客体的功能，还要考虑价值主体对价值客体的需要。如果未能明确价值主体及其需要，则评价视角的选取是不可能的。其次，评价标准是价值主体需要的主观反映。从哲学上讲，评价是对事物是否以及在多大程度上满足了价值主体需要的判断。根据这一理解，评价主体在判定客体价值的时候，总是以价值主体的需要为依据，或者说，价值主体的需要就是衡量客体是否有价值的标准。这似乎意味着，评价标准就是价值主体的需要。其实不然。从哲学的观点看，评价标准并非价值主体需要。因为评价标准是人的主观看法，而价值主体需要是一种客观存在。一方面，评价本质上是价值判断，而判断是人的一种基本的思维形式，因此，作为一种判断，评价必然是评价者主观的意识活动。评价标准作为这一活动的一个组成要素，必然也是评价者的主观认识。另一方面，需要是一种客观状态。需要(need)不同于想要(desire)，想要是人的一种主观渴望，而作为价值标准的主体需要是一种客观存在的不平衡状态，或者说是价值主体与环境之间的一种不平衡状态，而不是主体的主观意识。如喝水的需要指的是人的血液中水分的缺乏，而人体血液中水分的缺乏是一种客观存在的状态。尽管评价标准不等于价值主体需要，但两者之间存在密切关系。根据评价的概念，价值主体的需要是事物是否有价值、有多大价值的标准。但这种标准是一个客观的标准。价值主体的需要要真正成为评判事物价值的标准.就必须被人们意识到，进入人们的主观意识领域，只有如此，它才能成为人们判断事物价值的实际标准。在这个意义上，评价标准是人们对价值主体需要的主观反映。[7]总之，在评价过程中，评价者要想准确选取评价视角，合理确定评价标准，首先就需要确定评价结果目标用户及其需要。对于职业教育质量第三方评价来讲，就需要明确评价结果使用者及其对职业教育的需要。但是，这并非易事。

　　第一，由于各方面的原因，在评价过程中，作为评价主体的第三方可能意识不到或者错误地意识到价值主体的需要。一般而言，职业教育质量第三方评价有两种基本的方式，一是第三方以自身的职业教育需要为标准开展评价，另一种是第三方根据特定主体的需要开展评价。在第一种情况下，第三方就是价值主体。在第二种情况下，第三方不是价值主体。但不论是哪种情况都存在难以识别价值主体需要的问题。中国历史上著名的“讳疾忌医”故事就说明了这一点。在这个故事中，蔡桓公之所以“忌医”，根本原因并不是因为他明知自己有病而不就医，而是他没有意识到自己有病，或者说，蔡桓公未能意识到自己有治病的(客观)需要。即使在当代的日常生活中也是如此。例如，一个身体状况不适合饮酒的人，可能恰恰要喝酒。

　　第二，在实际的职业教育实践中，价值主体对作为价值客体的职业教育的需要并不是的单一的，而是多样的。这种多样性不仅表现在作为类的价值主体的需要上，也体现在某个特定价值主体的需要上。

　　对于某个特定的价值主体而言，其对职业教育的多样性需要之间并不是彼此无关的。相反，这些需要之间存在密切的关系。其一，这些需要之间可能是相互对立，互不相容的。一种需要的满足意味着其他需要不能得到满足或充分满足；其二，这些需要之间可能是相互促进的，一种需要的满足有助于其他需要的满足；其三，这些需要之间可能既存在对立，又存在互补的关系。在一定条件下，这些需要之间彼此相互补充，但在另一些条件下，则彼此之间是相互竞争的。在现实生活中，个人和群体对职业院校的需要就是多样的。以企业为例，企业既希望职业院校通过教学培养适用人才，又希望职业院校能通过研究解决生产中遇到的问题。这两种不同的需要之间既可能相互促进，也可能相互对立。一方面，职业院校教师通过参与对生产过程的研究，能够把握一线生产动态，从而可能更好地其促进教学，提高教育质量。这是其相互促进的一面。另一方面，职业院校教师也有可能因为对生产研究的过渡参与，对其教学工作产生负面影响，从而降低教育质量。这是相互对立的一面。为了处理好价值主体多重需要的关系，在评价实践中，人们往往采取加权的方式来解决。评价一般需要建立指标体系。一套完整的指标体系是由三个部分——指标、权重和具体的标准——构成。在这三个部分中，指标本身反映的是价值主体需要的内容，权重表达的则是指标的重要性程度，或者说权重反映的就是哪种需要更重要以及重要到什么程度。然而，恰恰是在这里出现了难题，这个难题就是，只要价值主体不是特定个体而是群体，就难以确定“更重要的需要”。因为对不同的价值主体个体而言，“更重要的需要”是不同的。

　　总而言之，从理论的角度看，职业教育质量第三方评价一般过程中存在两个难以解决的问题，一是作为评价主体的第三方，如何准确识别价值主体职业教育需要的问题；二是如何处理价值主体对职业教育的多重需要之间的关系问题。